Professeurs de Lettres

Hier, en préparant mes élèves de première à la disserter sur Manon Lescaut, j'ai compris, ce me semble, une affaire importante concernant notre façon de transmettre l'art rhétorique.
Je leur demandais de rédiger un petit paragraphe qui disait l'intérêt a priori de tel passage que je leur faisais apprendre par cœur. Je leur ai donné des billes, leur ai donné le contenu : en fait un exemple oral de ce paragraphe, et même les notes que j'avais prises moi-même. En somme, le travail de recherche des idées, d'inventiō, était déjà fait, et nous passions à la mise en mots, à l'ēlocūtiō — sans trop avoir besoin de réfléchir à la dispositiō.
Une élève a lu son travail. C'était une bonne élève ; je n'ai pas eu à reprendre la syntaxe ou le vocabulaire. L'essentiel de la remarque était là ; mais elle était aplatie, de sorte qu'elle tournait à la paraphrase psychologisante. On ne comprenait pas pourquoi la fierté de Grieux qui apparaissait dans le passage était intéressante. Donc nous avons "discuté" de ce qui rendait cette fierté intéressante, et je leur ai indiqué que bien souvent, ce qui est intéressant, c'est ce qui est étonnant, c'est ce qui va au-delà de ce qu'on attend, ce qu'on trouve au-delà de la première lecture superficielle. Je leur ai donc proposé d'ajouter qu'à première vue, Grieux était seulement un peu consolé de sa tristesse... mais que si on y regardait de plus près on pouvait observer une certaine fierté, assez indécente. En somme, nous sommes revenus sur l'inventiō.
Je n'ai pas ramassé les copies. Si je l'avais fait, j'aurais dû choisir entre Charybde et Scylla. Charybde eût été de tenter de commenter le fond de chacune des copies, sans aucun doute très imparfait, en étant sans douté obligé de survaloriser des propos souvent très plats, mais surtout de négliger la forme : orthographe, syntaxe, vocabulaire... Scylla eût été de hérisser les copies de remarques de forme, rendant mon retour tout à fait inaudible.
Corriger l'ēlocūtiō écrite sans l'avoir préparée très précisément à l'oral, en travaillant à l'oral articulation entre mise en mots et réflexion. Ne pas se précipiter sur le ramassage de copies, qui conduit soit à persécuter les élèves, en les accablant des défauts de leur travail, soit à les illusionner excessivement, en les encourageant à continuer dans la voie du vague, du creux et du charabia.

Donc, la grammaire, c'est des règles, tandis que la linguistique aussi ?

Fondamentalement, ce qui oppose ces deux ensembles de définition, c'est la notion de «règles». La grammaire serait davantage du côté des règles ; mais de quel côté est la linguistique ? En réalité, sa définition implique aussi la notion de règles ; c'est ce qui apparaît en particulier, même si c'est de façon un peu adventice, dans l'exemple donné, qui s'attarde sur la version structuraliste de la grammaire. En effet, si la linguistique est une science qui étudie un objet, et en particulier de façon structurale, c'est qu'elle cherche quelle est la structure d'une langue, ou des langues, voire du langage. Or, d'une certaine façon, la structure d'une langue, c'est un ensemble structuré de règles, c'est un système régulé de règles. Autrement dit ce qui peut opposer grammaire et linguistique, au fond, c'est que la grammaire serait prête à envisager un ensemble hétéroclite, éventuellement irrégulier, de règles, tandis que la linguistique voudrait découvrir un système, un ensemble régulier de règles.
Cet ensemble serait d'autant plus structuré qu'il ne s'appliquerait pas qu'à une langue, mais serait capable de repérer comment s'articulent les grammaires de différentes langues entre elles, voire d'élaborer une grammaire structurée du langage en général. Autrement dit, il semblerait que la grammaire pourrait s'accommoder de définitions en extension (par le biais de listes), alors que la linguistique n'accepterait que des définitions en compréhension.

Peut-être serait-il bon, pour mieux saisir l'articulation entre grammaire et linguistique, d'observer quelles définitions les dictionnaires en donnent.

Citation de: Petit Larousse IllustréGrammaire

• Ensemble des règles morphologiques, syntaxiques et phonétiques, écrites et orales, d'une langue ; étude et description de ces règles.
• Livre, manuel enseignant ces règles.
• Ensemble des règles d'un art, d'une technique : La grammaire du photoreportage.

Linguistique

• Science qui a pour objet l'étude du langage et des langues. Linguistique structurale, structuralisme.

La littérature, en elle-même, a pour fonction d'enseigner : d'une certaine façon, elle apprend à lire le monde, comme disait, je crois, Ramon Llul. Autrement dit qui lit des livres s'instruit lui-même, de sorte qu'enseigner la littérature revient à enseigner à s'enseigner.
Mais qu'y a-t-il de plus à enseigner à quelqu'un qui sait déjà lire ? Il faudrait enseigner à bien lire, à mieux lire ? Cela impliquerait que le professeur de littérature saurait mieux lire que son élève. Quelles sont donc ces compétences qui rendent le professeur de lettres meilleur lecteur ?

Et si l'apparition des robots compositeurs de discours était le signe que la parole véritable est fondée sur le silence ?

La question est vaste. Mais l'un de ses aspects nous intéresse particulièrement. C'est, d'une certaine façon, son rapport avec le sacré. La littérature que nous transmettons, d'une certaine façon, est profane ; elle est en quelque sorte, par nature, un débord, un dépassement des textes sacrés. La littérature questionne la sacralité du sacré, la littérature sacralise le profane ; mais peut-elle exister sans quelque chose comme un texte sacré, sur lequel elle s'appuie, qu'elle cherche à ébranler, et ce même quand ce texte sacré n'est plus la Torah, la Bible ou le Coran.
Ou alors peut-elle exister en dehors de toute sacralité, ou, en tout cas, détenir en elle-même sa propre sacralité ? En tout cas, si transmettre la littérature était vraiment nécessaire, cela signifierait que cette transmission aide l'homme à se tenir debout, qu'elle participe à l'institution de l'humain comme humain, qu'elle aide l'humain à se charpenter, même et surtout dans une société qui pense s'être débarrassé du sacré.
Quoi qu'il en soit, il reste à déterminer dans quelle mesure on peut considérer les textes sacrés comme de la littérature : font-ils partie de ce qu'il y a à transmettre dans le cadre de l'enseignement des lettres ? On pourrait vouloir les écarter des études littéraires par crainte du prosélytisme ; on pourrait vouloir les écarter par crainte de la profanation : si c'est un professeur de lettres qui transmet les textes sacrés, n'est-il pas en train de les considérer comme des textes profanes ?

Enseigner les littératures écrites dans d'autres langues que le français, quand on est professeur de français, implique de se poser la question de la traduction. Autrement dit, l'un des problèmes essentiels est celui de choisir la traduction ou les traductions qu'on va étudier, et comment on va l'étudier.

Étudier les littératures antiques, exige une grande humilité, qui est aussi une grande présomption : il s'agit, pour les modernes que nous sommes, de devenir un peu les Anciens qui écoutaient et composaient des paroles tout à fait autres, de lire ces paroles comme si elles étaient toutes neuves, comme si elles venaient à peine de surgir, mais de les lire aussi dans leur véritable nouveauté : propres à se propager, à ondoyer jusqu'à nous, par un infrangible écho qui vient à travers les siècles.

Lire la littérature française médiévale aujourd'hui pose au moins deux problèmes majeurs. D'abord, dans quelle langue la lire : en ancien français, en français moderne ? Dans le premier cas, il faut apprendre l'ancien français, ce qui n'est pas chose aisée ; dans le second il faut se demander dans quelles traductions on peut lire cette littérature. D'autre part, que faire de la distance culturelle qui nous sépare du Moyen Âge ? Comment apprécier la littérature en ancien français quand nous ne sommes plus tout à fait humains de la même façon que nous l'étions au Moyen Âge ?